6 Análise de redes sociais

Algumas das dificuldades que tenho tido: a abordagem da análise (quantitativa) das redes sociais parece-me pobre, em especial para abordar a aprendizagem. A não ser que a tradução dos fenómenos em conceitos da teoria das redes sociais (alguns conceitos matemáticos, como densidade e sua correspondência com o fenómeno da coesão: Ver Introdução a Carrington, P. & Scott, J. (2010). Handbook of Social Network Analysis, Nova Iorque: Sage, p. 12) traga alguma luz ou seja suficientemente heurístico. Dawson faz algo semelhante procurando aproximar conceitos operatórios associados à comunidade de aprendizagem (o Classroom community Scale de Rovai) e às redes sociais, concluindo da correlação positiva de alguns dos indicadores mas não de todos (Dawson, 2008).

Num artigo mais recente, os autores defendem a da utilidade destes instrumentos para detectar prováveis candidatos a insucesso mas também detectar sinais/indicadores importantes para a aprendizagem, tanto do lado do professor como do aluno. "The  ability  to  view  social  graph  structure  and  community  evolution  is  crucial  to  successful facilitation  and  serves  as  an  early  indicator  of  the  success  of  a  learning  activity  design  as  well  as information about student participation and potential performance." (Dawson, Bakharia, & Heathcote, 2010, p. 125). Daí a vantagem do desenvolvimento de uma ferramenta como o SNAPP, que possibilita "real-time  social  graph  visualization" (Ibidem).

É sem dúvida um caminho a explorar, nomeadamente em termos metodológicos, cruzar a análise de conteúdo com a análise de redes sociais. As nossas expectativas são que o mais difícil será mais frutuoso. Mas podemos estar enganados J.

Fontes

Carrington, P. & Scott, J. (2010). Handbook of Social Network Analysis, Nova Iorque: Sage.

Dawson, S. (2008). A study of the relationship between student social networks and sense of community. Educational Technology and Society. Retrieved from http://www.ifets.info/download_pdf.php?j_id=40&a_id=878

Dawson, S., Bakharia, A., & Heathcote, E. (2010). SNAPP: Realising the affordances of real-time SNA within networked learning environments. Proceedings of the 7th International Conference on Networked Learning (pp. 125-133). Retrieved from http://www.lancs.ac.uk/fss/organisations/netlc/past/nlc2010/abstracts/PDFs/Dawson.pdf

5 Design-based research

Uma questão que nos surgiu sobre a Design Based Research: poderia ser uma metodologia usada para a nossa investigação? Temos a intenção de realizar um estudo de caso utilizando métodos mistos e de preferência realizando comparação entre 2 casos. Não poderia/deveria utilizar um design experimental ou quasi-experimental? 

A comparação da investigação experimental em laboratório com a DBR temos: tentativa de isolamento de variáveis versus abordagem respeitadora da complexidade da situação em contexto real e teste de hipóteses versus investigação de problemas educativos (http://projects.coe.uga.edu/dbr/explain02.htm#references)

No design quasi-experimental investiga-se no contexto natural mas tenta-se igualmente isolar, controlar e manipular variáveis (Cohen, Manion, & Morrison, 2009, p. 274). O contexto e a complexidade da situação educativa limitam as abordagens positivistas. Mesmo que não fosse o caso, uma das razões que o impede é a impossibilidade de intervir (a não ser na selecção dos casos) seja para testar as variáveis, seja para realizar os ciclos iterativos de testes e refinamentos.

Fontes

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2009). Research methods in education. Nova Iorque: Routledge.

4 Grounded Theory e análise de discurso online

Desenvolvi a parte sobre análise de conteúdo no trabalho conjunto sobre este tema por isso ficam aqui apenas algumas pontas soltas sobre o desenvolvimento da Grounded Theory (GT). Uma nota apenas para a referência à classificação dos procedimentos da análise de conteúdo como abertos em Ghiglione & Matalon (1992, pp. 181 e ss) que é mais uma fonte que comprova (saturação? ;-)) esta distinção base e deveria ter sido adicionada ao trabalho.

Uma questão que merecia ter mais desenvolvimento na discussão foi a do critério de saturação na GT. A sua problematização permite compreender as particularidades do paradigma qualitativo de investigação mas também algumas das suas fragilidades, nomeadamente a dificuldade de controlo ou certificação (da qualidade) da investigação. Na verdade, andam lado a lado. A saturação é o análogo da prova na GT. As críticas apontam para o facto de ser um critério difícil de usar objectivamente, em suma, a subjectividade (Guerra, 2006, p. 39). Na série de vídeos de Graham Gibbs sobre a GT



é levantada essa questão, a propósito do critério da saturação: deixamos de encontrar novidade mas como saber se isso não se deve à exaustão ou limitações do(s) investigado(res)? Procuram-se critérios objectivos: quantas entrevistas devemos fazer, 15 chegam?

Vejamos como é defendido o critério de saturação.
Um artigo de Suddaby (2006), a partir da análise de artigos que afirmam utilizar GT , recenseia os erros principais de que padecem, a saber: fazer GT não é uma desculpa para não fazer revisão da literatura, não é a apresentação de dados não tratados, fazer não é testar teorias, fazer análise de conteúdo ou contar palavras, não é aplicação de mecânica de técnicas formulares a dados e não é um desculpa para a ausência de qualquer metodologia. A defesa do critério faz-se na sua inserção no paradigma qualitativo e interpretativo, que tem objectivos e normas diferentes do que define a investigação científica: não se procura testar hipóteses mas há "testagem" das ideias e estruturas conceptuais (2006, p. 636) pelo método da comparação constante. Se há fragilidade é de todo o paradigma, o desenvolvimento da GT não pode ser feito mecanicamente e o alcance da saturação depende explicitamente da decisão do investigador (paradigma interpretativo) e de critérios pragmáticos. " The signals of saturation, which include repetition of information and confirmation of existing conceptual categories, are inherently pragmatic and depend upon both the empirical context and the researcher’s experience and expertise." (Ibidem , p. 639)

De qualquer modo, Gibbs, no vídeo referido acaba por apontar os números de 20 e 30 entrevistas e, no caso da abordagem fenomenológica, 15 entrevistas como já sendo aceitável …. O positivismo enraizado em nós ou mais algo?



Fontes

Ghiglione, R., & Matalon, B. (1992). O inquérito: teoria e prática. Oeiras: Celta Editora.

Guerra, I. (2006). Pesquisa qualitativa e análise de conteúdo. Lisboa: Principia.

Suddaby, R. (2006). From the editors: What grounded theory is not. The Academy of Management Journal, 49(4), 633–642. doi:10.1007/s11606-011-1713-x

Questões de designação dos paradigmas

Uma das questões que surgiu do debate foi a de qual o sentido de falar em paradigma interpretativo e até que ponto os métodos usados seriam de direito a base para a designação e qualificação do paradigma. Criámos um mapa mental com algumas das principais classificações dos paradigmas de investigação em ciências humanas e da educação.

Mapa mental de Entrevista estruturada e semi-estruturada

Mapa mental do cap 7 (Entrevista estruturada e semi-estruturada) de Anderson, T., & Kanuka, H. (2003). E-research: methods, strategies, and issues. Boston: Allyn and Bacon.

3 Métodos interpretativos e entrevista online

Sobre a entrevista online

Não pode deixar de causar surpresa considerar uma entrevista através de comunicação online, nomeadamente escrita. Não está mais perto de ser um inquérito por questionário do que uma entrevista? Para além do médium, a possibilidade de redefinir, reencaminhar perguntas seguintes a partir das respostas anteriores (numa entrevista semi ou não estruturada), corresponde a uma liberdade que um inquérito escrito não tem. Seja por chat, seja por email. No caso da vídeoconferência estamos de facto muito perto da entrevista presencial e o problema já não causa tanta surpresa.

Depois da leitura do trabalho dos colegas seguimos algumas direcções de leitura nomeadamente
Opdenakker, R. (2006). Advantages and Disadvantages of Four Interview Techniques in Qualitative Research. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 7(4), Art. 11, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0604118

e relemos o cap 7 (Entrevista estruturada e semi-estruturada) de Anderson, T., & Kanuka, H. (2003). E-research: methods, strategies, and issues. Boston: Allyn and Bacon. (Re)fizemos a tabelas das vantagens e desvantagens dos vários tipos de entrevista online disponível no seguinte link:

https://docs.google.com/document/pub?id=1b07DvEz-WlfPFQHe_q38LCczb5Schy36pbiCMWkw-QI

Sobre a privacidade ou sua ausência na Web

Em conversa no dia da sessão presencial, o Hugo dizia que de facto não há privacidade na Web. Mesmo em ambientes supostamente fechados, outros podem tornar a informação pública (o amigo do amigo Facebook que divulga para outros amigos não comuns, mas também a retransmissão de emails etc). Isso deve significar, de facto, que ninguém (no caso o investigador) pode assegurar absolutamente a privacidade de informação disponível na Web? 

Quanto a nós a resposta é negativa. Por um lado há dados que são assumidos como privados (dados pessoais, bancários, aspectos comerciais etc) pela legislação. Por outro, a responsabilidade de tornar públicos dados assumidos como privados cabe a cada um.  É importante que todos saibam da possibilidade de o "privado" se tornar publico. Mas é diferente assumir essa possibilidade como realidade e tomar toda a informação na Web como pública porque ela PODE tornar-se pública.